"Was habt Ihr denn heute in Englisch gemacht?"
"Erzählt bekommen."
"Englisch?"
"Klar. Mrs. S. erzählt immer Englisch."
"Verstehst du das denn alles?"
"Nö."

Waldorf-Eltern haben es manchmal gar nicht leicht, ihren Standpunkt gegenüber dem fremdsprachlichen Unterricht zu finden. Das zeigte sich wieder einmal beim vergangenen Mannheimer Elternseminar, wo die Schularbeiten für den Sprachunterricht häufig als Problempunkt genannt wurden. Zahlreich waren die geäußerten Wünsche, Maß und Ziel häuslicher Aufgaben gerade in diesem Bereich beurteilen zu lernen, und vor allem die dabei notwendige und zumutbare Hilfestellung von Lehren und Eltern zu ermitteln.

Allgemeines zur Methode

Der Sprachunterricht nach waldorfpädagogischer Methode arbeitet mit Elementen, die sowohl im Erlernen der Muttersprache zu finden sind als auch in den Prozessen, die ein Mensch durchmacht, welcher sich unvorbereitet in eine ihm fremde Sprachwelt hineingestellt sieht. Beide, das Kleinkind und der Mensch in der Fremde, bieten bedeutend vielfältigere Seelenkräfte zum Spracherwerb auf als jemand, der Lektionen aus einem Lehrbuch lernt oder im Sprachlabor übt. Wie dies? Um aus der Totalität einer lebenden, tönenden, handelnden Sprachumwelt allmählich "Begriffsinseln" herauszulösen und diese sogleich im eigenen Sprechen, Handeln, Reagieren wiederum an die beweglich wechselnden Beobachtungen und Erlebnisse anzuschließen - dafür müssen hellwache Wahrnehmungsfähigkeiten und intensives Einfühlen aktiviert werden, also soziale Qualitäten des ichhaften Willens. Erst in zweiter Linie wird hierbei auch die intellektuelle Fähigkeit mit wirksam. Dies ermöglicht, in Waldorfklassen jahrelang sowohl sprachlich Begabte wie weniger Begabte gleichermaßen profitabel am Lernprozess zu beteiligen. Auch die Muttersprache wird ja von allen gelernt, und zwar nicht so sehr nach dem Maßstab der eigenen Intelligenz als vielmehr so gut oder so mangelhaft, wie es das Erleben in einer mehr oder minder sprachkultivierten Umwelt zur Verfügung stellt.

Um diesen Erlebnisweg, um den Weg des einfühlenden Wahrnehmens im Sprachenlernen ging es Rudolf Steiner in seinen pädagogischen Anregungen für Sprachlehrer. Er sah voraus, wie diese Seelenqualitäten im Laufe des Jahrhunderts immer größeren Gefährdungen ausgesetzt sein und hinter der allgemeinen Intelligenzentwicklung weit zurückbleiben würden. Heute sehen wir: es ist so gekommen! Wir sind umgeben von triumphalen Ergebnissen forschender Intelligenz, die aber kaum noch mit dem Gefühl für wirkliche Menschheitsbedürfnisse erbracht werden und deren Folgen nicht in ausreichender Weise abwägend wahrgenommen werden. Diese gefährdeten Kräfte können für kommende Generationen nur durch Erziehung und Bildung gestärkt werden. Das Wie des Sprachunterrichtes hat an diesem Prozess einen ganz erheblichen Anteil. Denn: Schüler, die zehn und mehr Jahre lang gewohnt waren, Gehör, Beobachtung und bewegliche soziale Aufmerksamkeit auf das Zurechtfinden in einer fremden Sprachgeistigkeit zu richten, werden tendenziell auch im späteren Leben beweglichere Urteils- und Orientierungskräfte zur Verfügung haben als diejenigen, die ihre Sprachkenntnisse mit systematisch aufstockenden Wortgleichungen, strukturerklärenden Lehrbuchschritten und Ankreuzübungen der Multiple-Choice-Methode erworben haben. Rudolf Steiner rät den Waldorflehrern, beim Verstehenlernen der Fremdsprachen dem Hören und Sprechen Vorrang gegenüber dem Lesen zu geben: "... bei der Fremdsprache ist sehr zu berücksichtigen, dass hörend verstanden wird und nicht lesend, dass sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird.")

Der erste und eigentliche Lernschritt geschieht also in der mündlichen Unterrichtsarbeit. Erst wenn "hörend verstanden" worden ist, kann es an das Schreiben oder Lesen gehen.

Vom Verstehen in diesem Unterricht

Es gibt ein Nachspiel zu dem eingangs wiedergegebenen Gespräch einer Mutter und ihrem Zweitklässler -Töchterlein. Die Mutter hat nämlich einen glänzenden pädagogischen Einfall: "Kathrin, was kommt denn in der Geschichte von eurer Frau S. alles vor?" - "Mrs. S.", verbessert Kathrin, und dann legt sie los und erzählt: vom Vater, der in der Küche mit seinen Kindern so was wie böser Wolf spielt; von der Mutter, die im Dunkeln über den Weidezaun hinweg die Kuh tätschelt, dabei war es aber ein großer Bär; von dem Zuckersaft, der aus den Bäumen raus- und in die Eimer reinläuft ... und ... und ...

Eine kleine Nachprüfungsfrage kann sich die kluge Mutter dann doch nicht versagen, nämlich, ob diese Geschichten in der Klasse immer deutsch nacherzählt würden. "Das machen wir schon lange nicht mehr, wir verstehen auch so alles."

Als "verstanden" können also zunächst alle Inhalte gelten, aus denen die Schüler ein inneres Bild gewinnen können. Wie entsteht ein solches Bild im Unterricht? Es entsteht dann am klarsten, wenn der Lehrer einen lebendigen Sprachstrom über die Klassen ergießen kann - bald in ausmalender Breite, bald in dramatischer, gestenreicher Kürze. Diesen Strom unterbricht der oder die Erzählende manchmal durch kurze Rückversicherungsfragen, ohne aus dem Fremdsprachlichen herauszufallen. Malt sich auf den Gesichtern der Kinder Angestrengtsein oder Unverständnis, so muss der unklare Zusammenhang mit anderen Worten noch einmal umschrieben werden. Mitunter hilft das Zeigen eines Bildes weiter oder eine schnelle Strichskizze an der Tafel. Es liegt auf der Hand, dass diese Art, eindrücklich zu erzählen, notwendigerweise eine völlig andere ist als die muttersprachliche der Klassenlehrer. Sie setzt gesteigerten Willenseinsatz auf der Erzähler- wie auf der Zuhörerseite voraus. Der Vorgang ist durchaus störanfällig!


Gelingt dieser Vorgang aber, so wird die Klasse mit Genuss in das Erzählte eindringen wollen, sie wird - je nach Inhalt - interessiert, gespannt, heiter oder traurig der Geschichte folgen. Je stärker die Gemüter bewegt sind, desto genauer "greift" das einfühlende Verstehen, das natürlich lange Zeit kein Wort-für-Wort-Verständnis ist. In der Natur der Sache liegt, dass Eltern nur sehr schwer an diese Stimmung herankommen können, die im Unterricht solche Verständnisinnigkeit erzeugt hat. Elternfragen wie "Was heißt denn das?" bewirken bei den Kindern eher Antipathiegefühle und schnöde Antworten.

Natürlich verändern sich die Verständnisebenen im Laufe der Schulzeit. Der Sprachlehrer, die Sprachlehrerin, "untermauert" das einfühlende Hörverständnis systematisch mit aktiven Dialog-, Wortfeld- und Grammatikübungen. Immer aber bleibt der Lernvorgang ein sozialer Prozess. Er besteht in rhythmischen Sprachübungen, in Tätigkeit und Tätigkeit-Beobachten, in Hören, Reagieren und Reaktionen-Beobachten. Die ganze Welt muss "zum Anfassen" im Klassenzimmer inszeniert werden. Körbe voll Obst, Gemüse, Naturmaterialien, Geschirr, Werkzeuge, Matchbox-Autos, Spieltiere lassen den Wortschatz gedeihen und verbinden sich mit den jeweils möglichen grammatikalischen Einflechtungen, z.B. Präpositionen: auf, unter, über, neben, zwischen etc. Mit jedem Spiellied oder Rollenspiel lassen sich Strukturübungen anstellen. So kann nach beendetem Spiel stets gefragt werden: Wer war der Bauer? - Was warst du, Peter? - War Inga die Kuh? Natürlich muss anfangs die Antwort vorgesprochen werden, und zu jeder Konjugationsform (denn um solche handelt es sich) müssen auch noch andere Anwendungsvarianten geschaffen werden. "Sprechend zum Verstehen bringen", nannte Rudolf Steiner dies. Die Kinder verlassen dabei möglichst wenig die natürliche Spiel- und Tätigkeitssituation. Sie sollen genießen - allerdings indem sie relativ schnell einen großen, instinktiv gehandhabten Sprachschatz ansammeln. Der Sprachlehrer, die Sprachlehrerin muss mit wachem Bewusstsein für die notwendige Lernökonomie den "roten Faden" in dieses bunte Geschehen hineinweben, auf dass nicht auf liebreizende, spielerische Art Zeit sinnlos vertan werde. Gelingt dieses Kunstwerk in den ersten drei Schuljahren, so steht in Klasse vier, wenn das Schreiben und Lesen sowie die systematische Bewusstmachung der Grammatik dazukommen, ein Basis-Sprachschatz im unverlierbaren "Instinkt-Gedächtnis" bei allen - auch den schwachen - Schülern zur Verfügung.

Auch in den nun folgenden Aufbau-Phasen des immer komplexer werdenden Lernzusammenhanges bleibt bis in die Oberstufe (Klasse 9 - 12) hinein das methodische Prinzip erhalten: der einfühlende Sozialprozess geht immer voran. Es wird also vor der Lektüre einführend erzählt. Viele neue Begriffe werden hörend (und damit nicht muttersprachlich) erworben. Auch "Grammatik und Satzlehre-Unterricht sei ein solcher, der vorzugsweise im Gespräch verläuft", sagt Rudolf Steiner in seinem Methodik-Kurs für Lehrer.) Während jedoch die Grammatik-Arbeit ein scharf konturiertes Handhabungsverständnis anstrebt und daher in diesem Unterrichtsbereich durchaus auch die Muttersprache benutzt wird, so wird der Neuerwerb von Wörtern im Zusammenhang mit Dichtung und Literatur so lange wie möglich fremdsprachig betrieben. Bei diesem Vorgehen erhellen sich - besonders in der Mittelstufe (Klasse 5 - 8) - die verschiedenartigen Bedeutungsnuancen eines fremdsprachlichen Ausdrucks unter Umständen erst allmählich für das Schülerbewusstsein, indem dieser Ausdruck in immer neuen Zusammenhängen vorkommt. Bis zur maximalen Erhellung eines Begriffes gehört es selbstverständlich zur Kunst und zur Pflicht der Sprachlehrer, den inhaltlichen Gesamtzusammenhang, z.B. eines Gedichtes oder eines komplizierten Textes, für das Verstehen der Schüler eindeutig greifbar zu machen. Wird dies ständig zwischen Lehrer und Schülern gepflegt, so wird eine Art Ur-Vertrauen der Schüler verhindern, dass sie hilflos oder demonstrativ deutsch dazwischenrufen: Was heißt denn das? Ich versteh das nicht! Schüler wachsen in die Erfahrung hinein, ganze Romane fremdsprachlich zu lesen und zu bearbeiten, ohne jedes einzelne Wort darin "können" zu müssen.

Gestörtes Verstehen - Unsicherheit der Schüler

Gelingt dieses Vorgehen nicht oder ist die Grundlage dafür durch ständigen Lehrerwechsel zerstört, so entsteht in der Klasse das, was man das "Schwimmen" der Schüler nennt und was sich so auswirkt, dass fortwährend lexikalischer und syntaktischer Hausaufgabenbeistand von den Eltern erbeten wird, was diese zu Recht erbost. Diese Lage hat ernste soziale Ausgrenzungsfolgen für Schüler, deren Eltern aus Gründen mangelnder Eigenbildung oder großer Berufsbelastung nicht helfen können. Manche Fremdsprachenlehrer, besonders die nicht waldorfpädagogisch ausgebildeten, greifen unter solchen Umständen dann lieber zur gymnasialen Lehrbuchmethode und lassen Vokabeln auswendig lernen, was auch meist die Eltern zufrieden stellt, weil sie dann "sehen können, dass es vorangeht", wie es manchmal zu hören ist.

Umgekehrt gibt es auch die von Sprachlehrern beklagte Situation, dass ein großzügig einsprachiges Inhaltsverständnis von Eltern als eine Art wolkenreiches Waldorf-Schon-Konzept missdeutet und ungeduldig angebliche "Klarheit" gefordert wird. So beklagte sich ein Vater in einem Elternabend über das Vokabelwissen seines Siebtklässler-Sohnes: es sei "schwammig", wohin man auch greife, alles sei unklar! Er, der Vater, habe seinen Sohn gefragt, was da im Arbeitstext das Wort "infertile" heiße. Darauf der Sohn: "Das ist, wenn was nix bringt!" Der Vater: "Und wenn du nun das Wort auf einen Acker anwendest?" Der Sohn, etwas unwillig: "Na, da bringts halt auch nix!" - Hier gab es keinen Grund für väterliche Unzufriedenheit, denn der Sohn hatte den eigentlichen Begriff des Wortes sehr wohl erfasst. So, wie er ihn dem Vater gegenüber in deutsche Worte kleidete (was er ja im Unterricht nicht zu tun gewohnt war, weil nie übersetzt wurde), ließ die Fassung auch noch zukünftige Verständniserweiterungen zu, z.B. ärmlich, karg, ergebnislos, fruchtlos, vergebens usw. Alle diese Varianten hatte der Junge mit seiner saloppen Ausdeutschung erfasst. Er wird sie eines Tages, wenn er die Sprach-Unlust des Pubertierenden überwunden haben und in deutscher Stilistik weiter fortgeschritten sein wird, auch eleganter verbalisieren können. Noch vorteilhafter aber als die wachstumsfähige Begriffsfassung des Jungen ist die Tatsache, dass dieser Begriff sich seinem Gedächtnis unverlierbar einprägt. Eine Wortgleichung im Vokabelheft dagegen, wie sie Eltern sich verständlicherweise oft wünschen, also: "infertile = unfruchtbar" würde diesen vielseitigen Begriff auf ein einziges muttersprachliches Wort eingrenzen.

Definierte Wortgleichungen werden zum toten Inventar

Solche definierten Wortgleichungen - die in bestimmten Lernphasen natürlich auch einmal zweckmäßig sein mögen - werden nicht zum Gefühl, sondern nur vom intellektuellen Gedächtnis ergriffen und sofort zur abgelegten Vergangenheit, zum toten Inventar, das man nur allzu gerne zur Seite legt wie ein Vokabelheft. Ein lebendiges seelisch-plastisches Interesse für ein Wort kann nur das einfühlende progressive Verstehen aufrecht erhalten, das vom Wiedererkennen eines Wortes in immer neuen Zusammenhängen allmählich zur aktiven Anwendung im eigenen Sprechen führt. Dies ist auch der Vorgang beim Erlernen der Muttersprache und beim Lernen in sprachfremder Umgebung.

Den Gedanken, dass eine genau umrissene Begriffsvorstellung das Wesen des Vergangenen, sogar des Abgestorbenen an sich hat, stellt Rudolf Steiner in seiner Menschenkunde) ausführlich dar. Einen nicht unähnlichen Aspekt findet man in einer sprachdidaktischen Schrift des Sprachwissenschaftlers Lionel Billows ): "Sind die Zusammenhänge der Wörter völlig eindeutig, so ist es mehr oder minder unwichtig, ob ihre Bedeutung genau verstanden wurde oder nicht ... Gewöhnlich üben Lehrer ungewöhnlich starken Druck auf ihre Schüler aus, die ungeduldig von ihnen verlangen, dass alles sofort und vollständig gelernt wird." Billows greift hier auf die psychologische Forschung Zeigarnicks zurück und zeigt daran, dass "... unerledigte Handlungen fast doppelt so gut behalten werden wie erledigte, vermutlich weil das Bewusstsein in einem Spannungszustand verbleibt, solange die Handlung noch nicht abgeschlossen ist, dass es sich jedoch gleich nach Abschluss des Handlungsprozesses entspannt. Die Bedeutungsvermittlung in der Muttersprache und über Synonyme in der Fremdsprache, wie auch das vorzeitige Abschließen eines Lernprozesses durch Erklärungen, ruft einen solchen Entspannungszustand hervor, der jegliches Erinnern erschwert." Dieses in der definierten Vorstellung Lebende des Menschen nennt Rudolf Steiner die vorgeburtlich-vergangenheitlichen Abbildungskräfte, die keinen zugreifenden, sondern eher einen antipatischen, distanzierenden Charakter haben. Demgegenüber bilden sich im tätigen Erleben eines schaffenden Willensprozesses die zukunftsgerichteten Kräfte menschlicher Individualität heran.) Um die Erstarkung genau dieser Kräfte aber ringt die Waldorfpädagogik, ringt insbesondere auch die Unterrichtsmethode des fremdsprachlichen Unterrichts.

Die häuslichen Übungsaufgaben als Eigenerfahrung

Sind häusliche Übungsaufgaben zweckmäßig? Welchen Sinn erfüllen sie innerhalb der erlebnisbetonten Unterrichtsmethode? Und schließlich: Wie steht es mit der Gültigkeit und Beherzigung zahlreicher Äußerungen Rudolf Steiners, die hier große Zurückhaltung anmahnen? )

Prinzipiell braucht besonders der soziale Lernprozess, der seine Dynamik aus dem Zusammenwirken aller und nicht nur der eigenen Kräfte erhält, den Gegenpol der Eigenerfahrung des einzelnen Schülers. Die geistig-seelische Gemeinschaft einer durch keine Begabungsauslese

durch keine Begabungsauslese veränderten Jahrgangsklasse entwickelt in den Jahren des Zusammenseins auch im Lernen eine gruppenhafte Tragfähigkeit, die auch auf schwächere Schüler aktivierend wirken kann. In der Klasse kann und weiß man vieles, worüber man daheim vielleicht am Bleistift kaut! Je stärker und harmonischer im Sprachunterricht die gemeinsame Arbeit ist, desto dringender erforderlich ist das regelmäßige Auf-sich-Selbst-gestellt-Sein in der häuslichen Arbeit. Um diese Eigenerfahrung für Schüler herbeizuführen, ist es nicht nötig, sie unter der Last der Hausaufgaben "ächzen" zu lassen, wie Rudolf Steiner dies in einer Lehrerkonferenz bezeichnet. Die Weisheit der Dosierung, Inhalt und Regelmäßigkeit der Aufgaben verursachen Sympathien oder Antipathien, die sich erleichternd oder lähmend auf das Fach auswirken.

Zündende Leitmotive hat Rudolf Steiner genannt. "Man müsste es dahin bringen, dass die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. Wenn Sie den Kindern solche Aufgaben stellen, die sie neugierig machen auf das, was sie selber herauskriegen, dann ist das etwas, was sie anregt.") Rudolf Steiner bleibt auch keineswegs ein konkretes Beispiel schuldig. Als zwei aufeinanderfolgende Aufsatzthemen nennt er: "Die Dampfmaschine, eine Zeugin menschlicher Stärke" und "Die Dampfmaschine, eine Zeugin menschlicher Schwäche". Dieses Beispiel lässt sich für den Sprachunterricht entsprechend vielfältig abwandeln, ganz besonders für die schriftliche Nacherzählung im Zusammenhang mit einer Lektüre. Jede Hausaufgabe, in der die Schüler ein wenig Spielraum für den Ausdruck ihrer persönlichen Meinung sehen, wird gegenüber der formalen Arbeitsvorgabe anregender und daher beliebter sein.

Zwei solche Varianten seien zur Verdeutlichung angeführt. Beide knüpfen sich an einen Lesestoff. Die erste ist die inhaltliche, freilassende Aufgabe: "Woraus kannst du entnehmen, dass der ganze Plan, den der Sohn seinem Vater so ausführlich darlegt, nicht wirklich ernst gemeint war?" Zweitens die eher formale Aufgabe zum gleichen Text: "Verwandle alles, was der Sohn seinem Vater darlegt in die indirekte Rede!" Bei der ersten Aufgabenstellung tritt sogleich der Nebeneffekt einer willkommenen Leistungsdifferenzierung auf: Die genialen Schlauberger unter den Schülern werden markante, intelligente Kurzantworten durchforsten, um auch wirklich kein Indiz für die Unernsthaftigkeit des Romanhelden zu übersehen. Die weniger Beholfenen haben die Möglichkeit, eine oder mehrere beweisende Textstellen einfach abzuschreiben und - wenn sie können - mit einem mehr oder minder geschickten eigenen Kommentar zu versehen. Weitere Vorteile: Diejenigen, die heute Nachmittag Konfirmandenunterricht haben, können sich diesmal knapp fassen, ohne irgend etwas schuldig zu bleiben. Von der vergleichenden Lesung der Aufgabe im nächsten Unterricht haben alle etwas, denn es ist unter Klassenkameraden immer äußerst spannend, die individuellen Lösungswege zu erleben.

Großen Spaß wie auch große Leistungsdifferenzierungsmöglichkeiten bieten derartige freilassende Aufgabenstellungen, wenn die Lektüre z. B. ein für die Mittelstufe geeigneter ungekürzter Jugendroman ist, bei dessen Umfang sich auch der Lehrer selber alle Pedanterie versagen muss. Viele unserer gebräuchlichen Kurzlektüren bieten diesen Vorzug nicht, denn die Versuchung ist zu groß, bis zur Ermüdung genau mit ihnen zu arbeiten. Auch dass Schüler jederzeit ihr Grammatikregelheft sowie von einem bestimmten Alter ab das Lexikon zu Rate ziehen dürfen, erzieht zu Selbständigkeit. Eine umfangreiche Textarbeit in der Mittelstufe nimmt ebenfalls keinen Verarmungsschaden, wenn es grundsätzlich erlaubt ist, die schriftliche Arbeit mit dem offenen Buch zu machen.

Die genannte zweite Aufgabe, die Verwandlung von wörtlicher in nicht-wörtliche Rede, ist das, was Rudolf Steiner "Sprache zerzausen" nennt. Zum einen dürfte sie keineswegs geeignet sein, Schülerneugier herauszufordern, zum anderen erhebt sich die Frage, ob man nicht für die Behandlung der Grammatik Gesprächsthemen findet, die sich an die aktuellen Tageserlebnisse anschließen lassen und von daher ihren "Pfiff" bekommen. Die Übung grammatikalischer Elemente kann natürlich, allerdings auf informellem Wege, doch auch manchmal anhand des Lesestoffes geschehen. Auch dazu ein Vorschlag nach der Art des Dampfmaschinenbeispiels von Rudolf Steiner. Schon in der aller ersten Lektüre am Ende der 4. oder zu Beginn der 5. Klasse wäre eine solche Gegensatzausspielung möglich: Wieso ist Ping, das chinesische Entlein, stark? Und wieso ist es schwach? Es ist ungehorsam, furchtlos, neugierig. Und es ist auch müde, hungrig, ganz allein. Verblüfft stellen die Kinder hinterher fest: lauter Wie-Worte haben sich da eingestellt! Sie wurde aber über eine inhaltliche, nicht über eine formale Aufgabenstellung gefunden. -

Unter den geschilderten Aspekten muss jede Übersetzungsforderung wiedersinnig erscheinen. Aber auch die kurzweilige fremdsprachige Aufgabe kann nur so weit in ihrer Forderung gehen, wie der Lehrer seine Schüler handlungsfähig machen konnte. Schießt die Lehrerforderung über dieses Ziel hinaus - und das kann jedem gelegentlich passieren -, so wird die Rückmeldung der Schüler, dass sie die Aufgabe nicht lösen konnten, dringend als Korrektiv für den folgenden Unterricht gebraucht. Es ist keineswegs förderlich, wenn einzelne Eltern durch dauernde starke Hilfestellung die notwendige Orientierungsmöglichkeit des Lehrers "wegkaschieren". Ausgenommen werden müssen hier lediglich die Schüler, die aus wohl abgewogenen pädagogischen Gründen in einer Klasse geführt werden, wo ihre Leistung - vielleicht vorübergehend - weit unter dem Durchschnitt liegt. Hier gehören Sonderabsprachen her, damit auch diese Schüler in dem ihnen angemessenen Rahmen handlungsfähig bleiben.

Gesichtspunkte für Eltern

Können Eltern denn nun gar nichts tun für ein gedeihliches Vorankommen ihrer Kinder in den Fremdsprachen? Die Frage ist verkehrt gestellt! Eltern sind ja gerade die Menschen, die mit ihrem Verhalten und der Einrichtung ihres Lebens die entscheidenden Vorbedingungen für die Arbeitsfähigkeit ihrer Kinder schaffen.

Welche Schüler sind die erfolgreichsten im Waldorf-Sprachunterricht? Keineswegs unbedingt immer die hochbegabten. Oft sind es gerade die ganz langsamen Kinder, die staunend zuhören und mit stirnrunzelnder Anstrengung unverdrossen versuchen, in den fremden Klang verstehend einzudringen. Und diejenigen, die auch im alltäglich gewohnten Umkreis genau beobachten können, deren Beeindruckungsfähigkeit nicht durch das schnelle Bildwerk unserer Tage (von der Illustrierten bis zum Kino) so unempfindlich geworden ist, dass sie nur schwach all die Gegenstände und Tätigkeiten wahrnehmen können, die zur raschen Ansammlung eines großen Alltagsvokabulars führen können. Schüler mit ungekränktem Gehör haben es leichter, Intonation und Aussprache richtig aufzunehmen und sich in fremdsprachige Dichtung und Literatur einzuarbeiten. In einem Unterricht, der auch Grammatikgrundlagen rhythmisch-chorisch dem Gedächtnis einprägt, haben diejenigen Schüler große Hürden zu nehmen, die sich außerhalb der Schule in einem völlig arhythmischen Lebensablauf bewegen.

Alle diese Qualitäten der seelischen Aufnahmefähigkeit sind Instrumentarium des Sprachenlernens in der Waldorfschule. Sie werden alle vom Elternhaus bestimmt; die Schule kann diese Instrumente nicht beschaffen, sondern nur pflegen, aufbauen, kräftigen oder auch gelegentlich therapieren. Bevor Eltern direkte Hausaufgabenhilfe beisteuern, wäre die Frage nach diesen "Instrumenten" zu stellen: Kann mein Kind staunen, oder ist es bereits erlebnisüberfüttert durch spektakuläre Wochenend- und Ferienunternehmungen, durch zahlreiche ablenkende Nebenbeschäftigungen an den Nachmittagen wie Sportklubs, Kochkurs, Ballett, Judo und ähnliches, das die Seelentätigkeit in ganz unterschiedliche Richtungen zerrt und die Aufnahmeintensität abbaut. Wie anstrengungsfähig ist mein Kind im seelischen Bereich? So ist z. B. die Fähigkeit, einen Berg zu ersteigen oder einige Zeit Durst zu ertragen ohne zu verzweifeln, kein vorwiegend physisches, sondern auch und vor allem ein seelisches Anstrengungsphänomen. Ist mein Kind überhaupt fähig, sich für etwas ganz unsensationelles anzustrengen? An welchen Stellen außerhalb des Schulunterrichts übt es seine Beobachtungsschärfe? Sein Gehör? Lebt es in der weitverbreiteten Notwendigkeit, ständig akustische Umwelt verdrängen zu müssen, um sich selber entfalten zu können? Das dudelnde Radio, dem niemand gezielt zuhört, entwickelt die Wirksamkeit einer Droge. Wer sein Autoradio nicht abstellen kann, um mit dem Beifahrer ein Gespräch zu führen, darf sich nicht wundern, wenn sein Kind den "Lehrer abstellt", um mit dem Banknachbarn zu sprechen. Kinder, die im Sprachunterricht den Unterschied zwischen f und dem englischen th nicht hören können, sind häufig als Opfer elektronischer Beschallung auszumachen, wobei zunächst noch nicht das Ohr selber geschädigt ist, sondern als erstes die Bewusstseinsschärfe verflacht, die den Hörprozess begleitet. Besonders widersinnig ist die Erledigung fremdsprachlicher Aufgaben mit Musikuntermalung. Hier lohnt sich die elterliche Auseinandersetzung auch mit älteren Schülern noch. Absolute Stille ist notwendig, denn das im Unterricht Geübte lebt vor allem im Klanggedächtnis und kann aus ihm in die Feder fließen. Ein Walkman setzt eine Geräuschbarriere zwischen Umwelt und Sinnestätigkeit: der direkte Weg zur gewohnheitsmäßigen Dämpfung all der Funktionen, die Waldorfsprachunterricht zu beleben trachtet.

RSS Nienstedten